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AS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Caro(a) leitor(a), nessa área é apresentado a você o que são as Funções Executivas e como elas se relacionam ao espaço escolar. Para um maior aprofundamento dos conceitos aqui expostos, indica-se a leitura da dissertação "Funções Executivas, Matemática Financeira e Previdência Social: sequência didática para formação", que estará disponível na página do PPGECMT, no endereço https://www.udesc.br/cct/ppgecmt, a partir de Julho/2020.

Funções Executivas: conceitos básicos

As FE tornam o sujeito capaz de se adaptar a estímulos, responder, antecipar e prever consequências de um objetivo e, quando necessário, adotar uma postura flexível diante de uma mudança de planos na execução de determinada tarefa. Assim, o indivíduo pode exercer controle e regular seu comportamento ao processar informações de acordo com as condições ambientais (MENEZES et al., 2012).

O desenvolvimento das FE tem início aos 12 meses de idade e vai até o começo da fase adulta, seguindo uma trajetória linear (MENEZES et al., 2012). No entanto, há dois momentos na vida onde elas se desenvolvem mais rapidamente: nos anos pré-escolares e no início da adolescência. Antes dos 4 a 5 anos de idade, as habilidades associadas ao funcionamento executivo ainda estão subdesenvolvidas. Por isso, muitas crianças pequenas têm dificuldade para resistir às tentações, planejar, se concentrar e controlar suas emoções (COSENZA; GUERRA, 2011).

Vasconcelos (2006) afirma que, entre as habilidades cognitivas envolvidas na aprendizagem, são principais as Funções Executivas. Apesar das divergências presentes na literatura, entende-se que as principais componentes das Funções Executivas são: memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva (COSENZA; GUERRA, 2011). Diamond (2013) as define da seguinte forma:

• Memória de trabalho (MT): de caráter transitório, "envolve manter as informações em mente e mentalmente trabalhar com elas [...]. MT é crucial para entender qualquer coisa que se desenrole ao longo do tempo, pois isso sempre requer ter em mente o que aconteceu antes e relacioná-lo ao que vem depois. [...] Fazer qualquer matemática de cabeça requer MT, assim como reordenar itens mentalmente (como reorganizar uma lista de tarefas), traduzir instruções em planos de ação, incorporar novas informações em planos de pensamento ou ação (atualização), considerar alternativas e relacionar mentalmente informação para derivar um princípio geral ou para ver relações entre itens ou ideias. Raciocínio não seria possível sem MT. MT é fundamental para a nossa capacidade de ver conexões entre coisas aparentemente não relacionadas e para separar elementos de um todo integrado e, portanto, a criatividade, porque a criatividade envolve desmontar e recombinar elementos de novas maneiras" (DIAMOND, 2013, p. 143, tradução nossa);
• Controle inibitório: esta componente corresponde a "capacidade de uma pessoa controlar a atenção, o comportamento, os pensamentos e/ou emoções para evitar uma forte predisposição interna ou distração externa e, em vez disso, fazer o que é mais apropriado ou necessário. [...] Assim, o controle inibitório torna possível para nós mudar e escolher como reagimos e comportamos ao invés de sermos criaturas de hábitos não pensados" (DIAMOND, 2013, p. 137, tradução nossa);
• Flexibilidade cognitiva: por fim, "um aspecto da flexibilidade cognitiva é ser capaz de mudar as perspectivas espacialmente (por exemplo, 'o que isso pareceria se eu a visse de uma direção diferente?') ou interpessoalmente (por exemplo, 'deixe-me ver se consigo ver isso a partir do seu ponto de vista'). Para mudar as perspectivas, precisamos inibir (ou desativar) nossa perspectiva anterior e carregar na MT (ou ativar) uma perspectiva diferente. [...] Outro aspecto da flexibilidade cognitiva envolve mudar a forma como pensamos sobre algo (pensando fora da caixa). [...] Flexibilidade cognitiva também envolve ser suficiente flexível para se ajustar à mudança de demandas ou prioridades, admitir estar errado e aproveitar oportunidades inesperadas" (DIAMOND, 2013, p. 149, tradução nossa).

De acordo com o Núcleo Ciência pela Infância (NCPI), desempenho acadêmico, capacidade de adquirir capital humano, realização profissional, boa saúde física e mental e a não adoção de comportamentos de risco, são fatores dependentes do bom desenvolvimento das Funções Executivas (NCPI, 2016). Desta forma, interações sociais (família, escola, comunidade, etc.) formadas a partir de relacionamentos positivos otimizam o bom desenvolvimento das FE, tornando o ambiente propício para seu aperfeiçoamento. Analogamente, situações de estresse prolongado, negligência, abusos e maus tratos são fatores extremamente prejudiciais às FE.

Funções Executivas e o Desempenho Escolar

Já na infância, desde o início da escolarização, as Funções Executivas são cruciais para a rotina diária criança, pois permite a elas (CARDOSO et al., 2015, p. 63),

• Priorizar e iniciar um comportamento (por exemplo, colocar a calça antes do sapato);
• Inibir uma resposta automática ou dominante (por exemplo, levantar a mão em vez de apenas deixar escapar a resposta);
• Manter a informação relevante em mente para finalizar uma tarefa (por exemplo, lembrar-se de do pedido do professor para lavar as mãos e em seguida pegar o lanche e ir para o recreio);
• Resistir a distrações ou a estímulos irrelevantes (por exemplo, ouvir o professor, em vez de prestar atenção na conversa dos colegas); e
• Criar diferentes alternativas para resolver um problema (por exemplo, frente à resolução de uma tarefa, conseguir desenvolver diferentes estratégias).

Assim, é importante que os adultos que fazem parte do convívio da criança estejam dispostos a melhor auxiliá-las no desenvolvimento destas características, uma vez que elas não são inatas. Nesse sentido, Cardoso et al. (2015) defende que as crianças precisam ser confrontadas com diversas tarefas - com diferentes níveis de dificuldade - que permitam o desenvolvimento das habilidades executivas e, para que isso ocorra, é necessário que elas sejam colocadas diante a situações que demandem "capacidade de planejamento, organização, resolução de problemas, escolhas de alternativas, controle inibitório e concentração" (CARDOSO et al., 2015, p. 63).

Indivíduos que apresentam bom desenvolvimento das FE se mostram capazes de identificar os requisitos para a realização de determinada tarefa, indo atrás dos recursos necessários para sua solução e pedindo ajuda quando necessário - características essas indispensáveis para um desempenho escolar eficiente (SEABRA et al., 2014). Analogamente, quando o sujeito possui FE pobres, maiores dificuldades ele terá para atender às demandas escolares.

Ainda nesse cenário, outra situação crítica ocorre: crianças com FE deficientes têm maiores tendências a resistir à escolarização, a mostrar pouco empenho na resolução de atividades e abandoná-las mais rápido (SEABRA et al., 2014); e isso, de certa forma, é reforçado pela estrutura escolar. Crianças como boas habilidades executivas demonstram prazer e dedicação com relação às atividades escolares e, por isso, costumam receber bons feedbacks de seus professores e pares, reforçando sua autopercepção de sucesso - o que não ocorre com aqueles com FE deficitárias. Seabra et al. (2014, p. 172) apontam que "há uma tendência perversa, que leva a um distanciamento cada vez maior entre crianças que ingressam com altos e com baixos níveis de FE". Por isso, importa que professores e educadores sejam inseridos na esfera da neuroeducação a fim de diminuir essa disparidade.

Muitos pais e professores reportam queixas sobre o comportamento da criança sem saber que a atitude em questão é originada de um déficit nas FE. Por isso, Cardoso et al. (2015) reuniram informações que auxiliam no processo de avaliação informal:

• Memória de trabalho: "crianças com dificuldades na MT podem não conseguir realiza cálculos mentais, embora não tenham dificuldades no raciocínio matemático. As dificuldades também podem ser observadas em tarefas simples de subtração silábica ou fonêmica [...] ou de compreensão leitora. Nesse caso, a falha está em manter e manipular as informações dos parágrafos anteriores para conectar com o que está sendo lido, e assim identificar a ideia do texto como um todo. É comum crianças com falhas na MT não seguirem corretamente as instruções das tarefas e, consequentemente, cometerem erros ou gastarem mais tempo para realizar as lições" (CARDOSO et al., 2015, p. 69);
• Controle inibitório: "crianças com déficit nesse componente podem dar respostas impulsivas sem considerar o efeito das próprias palavras, o que as faz serem consideradas insensíveis pelos seus pares; pode ter dificuldade para esperar sua vez de falar ou de jogar nas brincadeiras. [...] Em tarefas de leitura, frequentemente tentam adivinhar o que está escrito com base nas primeiras letras (mesmo sem ter problemas de decodificação da leitura). Durante as avaliações, normalmente não conferem as próprias respostas e logo entregam a avaliação. Muitas vezes essas crianças podem ser tratadas como impulsivas, intrometidas e insensíveis" (CARDOSO et al., 2015, p. 68);
• Flexibilidade cognitiva: "crianças com falhas nesse componente podem precisar de mais tempo para engajar-se em tarefas novas por estarem presas ao raciocínio anterior. Assim, podem utilizar conceitos e confundir a tarefa atual com a precedente. [...] Frente a uma dificuldade, por exemplo, não conseguem executar uma atividade matemática, não conseguem pensar em alternativas para resolver, como, por exemplo, visualizar as tarefas anteriores, consultar um colega, chamar a professora. [...] São crianças que, mesmo identificando as próprias dificuldades, não conseguem pensar em alternativas para lidar com elas" (CARDOSO et al., 2015, p. 69).

Importante destacar que a caracterização de uma deficiência em um, ou mais, componentes das FE devem ser realizados por meio de instrumentos de avaliação. A observação de uma característica não implica, automaticamente, que a criança tem um déficit executivo, pois, em muitos casos, o comportamento inadequado tem relação com a cultura sob a qual a criança foi educada. Assim, a avaliação do indivíduo deve ser propriamente feita dentro do seu cotidiano, com tarefas clínicas, questionários, escalas, entrevistas e observação (CARDOSO et al., 2015).

Todos os comportamentos mencionados interferem no desempenho escolar do indivíduo que, com o passar do tempo, pode se tornar cada vez mais desmotivado com as atividades da escola por (a) não terem uma autopercepção positiva de sua capacidade de aprender; (b) não se relacionarem bem com seus pares, sentindo-se rejeitados; e (c) tornarem-se frustrados com o ato de aprender (CARDOSO et al., 2015).

REFERÊNCIAS

CARDOSO et al. Funções executivas e regulação emocional: intervenções e implicações educacionais. In: DIAS, N. M.; MECCA, T. P. (Org.). Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para intervenção n contexto educacional. São Paulo: Memnon, 2015, p. 63-82.

COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e Educação. São Paulo: Artmed, 2011.

DIAMOND, A. Executive Functions. Annual Review of Psychology, Ames, v. 63, p. 135-168, 2013. Disponível em: https://bit.ly/2ZFfwpd. Acesso em: 31 jan. 2019.

MENEZES, Amanda. et al. Definições teóricas acerca das funções executivas e da atenção. In: SEABRA, Alessandra Gotuzo; DIAS, Natália Martins (Org.). Avaliação Neuropsicológica Cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon, 2012, p. 34-41.

NCPI. Funções executivas e desenvolvimento na primeira infância: habilidades necessárias para a autonomia. 1. ed. São Paulo: Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, 2016.

SEABRA, A. G. et al. Modelo de funções executivas. In: SEABRA, A. G. et al. Inteligência e funções executivas: avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2014, p. 39-50.

______. Funções executivas e desempenho escolar. In: SEABRA, A. G. et al. Inteligência e funções executivas: avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2014, p. 171-182.

TOKUHAMA-ESPINOSA, T. N. The Scientifically Substantiated Art of Teaching: a study in the development of standards in the new academic field of neuroeducation (mind, brain and education science). 2008. Tese (Doutorado em Filosofia) - Capella University, Minneapolis, 2008.

VASCONCELOS, L. Neuropsicologia da atividade Matemática: aspectos funcionais. In: Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática, 6., 2006, Pernambuco. Anais eletrônicos... Pernambuco: UFP, 2006. Disponível em: https://bit.ly/2IUTrNo. Acesso em: 01 out. 2018.